Психология становления профессионализма (в социономических профессиях) - стр. 35

– легкая выработка дифференцировки и легкая переделка стереотипа;

– средние (промежуточные) данные по экстраверсии-интроверсии;

– уверенность в самооценке (3-й показатель по Айзенку).

Учителя второй группы характеризуются:

– низким уровнем интеллекта с большим разрывом между вербальными и невербальными компонентами;

– абсолютным преобладанием ассоциаций частного характера;

– слабостью и инертностью по испытаниям свойств нервной системы;

– затрудненностью переделки стереотипа, чрезмерной интроверсией, «щепетильностью в самооценке» (по Айзенку).

В целом данные исследования подтверждают предположение, что движение от немастера к мастеру может являться показателем профессиональных изменений личности и выступать как интегральное основание профессиональной типизации.

Становление личности профессионала, какие бы типические изменения оно ни вызывало, предполагает процесс переустройства значимости побуждений: одни побуждения добиваются большой значимости, другие лишаются ее, переходя из идеала в повседневную действительность или совсем уходя из личностной сферы жизни человека. Преобладающие побуждения личности, ее направленность взаимосвязаны друг с другом или в содержательно-смысловом плане, или посредством общих средств реализации. Удовлетворение одних побуждений и их превращение в незначимые актуализирует другие, что вызывает необходимость в переключении на них ресурсов, тем самым прекращая удовлетворять побуждения другого рода. Этой же точки зрения придерживается и В. Г. Асеев, отмечая, что в процессе становления личности должна соблюдаться мера соотношения значимого и незначимого, свойственная каждому периоду развития и каждому типологическому складу личности. Одни побуждения «должны строиться по типу идеала, другие – как обычные, повседневные, малозначимые» [35].

Следует заметить, что путей становления профессионала, особенно в гуманитарной области, в силу огромного индивидуального разнообразия, достаточно много. Так, П. Крохбач отмечает, что учителя достигают успеха, находя для себя разнообразные области деятельности: один в качестве друга и советчика молодежи, другой – развивая независимое и смелое мышление у выдающихся учеников, а кто-то еще – занимаясь устранением причин недостатков у слабых учеников. Нельзя утверждать, что одни типы лучше, чем другие: они все необходимы. Поэтому автор приходит к заключению, что невозможно выявить единый критерий, который являлся бы равно адекватным при сопоставлении разных типов педагогов.

Очевидно, что если взять лишь один абстрактный критерий в качестве мерила педагогических способностей, то это приведет к унификации требований к педагогической деятельности, вследствие чего одна часть педагогов будет идеализироваться, так как полностью соответствует ему, другая – деградирует, как не соответствующая, а третья – успешно адаптируется к любым новым обстоятельствам. Изменение официального мнения о ценности критерия, как правило, ведет к переименованию групп внутри профессиональной общности, формируя взгляды на школу у одних и мешая другим. Поэтому в настоящий момент появилась настойчивая потребность не коллекционировать многочисленные внешние критерии оценки профессиональности учителя, а попытаться найти внутренние, образующие пространство, в котором происходит развитие профессиональной личности, для того чтобы уже внутри данного пространства определить самые характерные векторы развития учителя-профессионала.