Психология становления профессионализма (в социономических профессиях) - стр. 34

При рассмотрении профессиональной динамики одним из самых популярных оснований типизации педагогов выступает их деление на учителей-мастеров и немастеров. Вероятно, данное основание идет еще от принятого в некоторых профессиях деления на разряды. Здесь можно провести аналогию: легко разработать алгоритм и определить профессиональные различия в деятельности слесаря VI разряда и слесаря I разряда, но очень сложно представить себе отличия в их личностных проявлениях, не говоря уже о личности «учителя низшего разряда». В случае с педагогом правильнее говорить о профессиональной непригодности.

Тем не менее данная типизация принята педагогическим сообществом и детально проработана Н. В. Кузьминой, которая с помощью бесед, наблюдения, анализа деятельности студентов в педагогическом учебном заведении, молодых педагогов с начала их работы в школе и до достижения ими устойчивых положительных результатов, опытных учителей, проработавших много лет в школе, а также педагогов, считающихся мастерами своего дела, выделила три типа по степени умелости педагога:

1) нет мастерства, однако какие-то компоненты в деятельности педагога и его личности определяют возможность реализации этого;

2) об учителе говорят «хороший учитель», «практически мастер», однако не считают мастером по каким-то причинам;

3) педагога характеризуют как мастера своего дела [238].

Дальнейшие исследования были нацелены на выделение и оценку

соотношения различных личностных компонентов у учителей-мастеров и учителей-немастеров. В результате А. К. Байметовым, А. М. Горфункель и Л. А. Перевощиковой было выявлено [147], что при некоторых различиях в стиле учебной работы (экспрессия в поведении учителя, количество предъявляемых требований к учащимся, темп ведения урока) у учителей-мастеров часто наблюдаются и общие особенности:

– уверенность в возможностях детского интеллекта развиваться и стремление подчинить данной задаче весь ход учебного процесса;

– максимальное и всестороннее использование изучаемого на уроках материала; мотивация учащихся к поиску различных способов выполнения учебных действий;

– неприятие шаблонов в действиях и рассуждениях учащегося; высокая интеллектуальная насыщенность урока;

– обоснованность, справедливость, деловой и преимущественно косвенный характер предъявляемых требований, которых на самом деле не очень много;

– удовлетворение от общения с детьми.

И, наоборот, учителей, не проявляющих мастерства, несмотря на их добросовестное отношение к работе, отличают следующие личностные особенности:

– доминирование прямых требований назидательного или угрожающего характера, их стереотипность или обилие;

– отношение к ученикам как к людям, которых необходимо все время «держать в узде»;

– требование от учащихся строгого соответствия их рассуждений, ответов образцу, сложившемуся в голове педагога;

– присутствие педагогических штампов в стиле работы.

Кроме того, сравнение по объективным методикам, помимо описательных характеристик, выявило существование качественных различий. Учителям-мастерам присущи:

– высокий интеллект, при этом у них прослеживается небольшой разрыв между вербальным и невербальным компонентами интеллекта;

– преобладание ассоциаций обобщающего характера;

– сравнительно высокая сила возбудительного процесса;