Психология становления профессионализма (в социономических профессиях) - стр. 25

Усложнение понимания особенностей личности профессионала, кроме разноплановости ее исследований, осложняется также различиями в позициях авторов относительно одного и того же личностного показателя. Так, например, если рассмотреть «профессиональное мышление педагога», то оказывается, что под ним понимают и «психологическое мышление» (Л. П. Доблаев), и «иерархизированный процесс самостоятельной постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания учащихся» (М. В. Савгин), и «совокупность характеристик, значимых для продуктивности и целенаправленности выполнения педагогической деятельности» (М. М. Кашанов), и «разновидности социального интеллекта» (Л. А. Лепихова, Э. А. Карандашова), и «прогностические способности» (С. М. Пилосян), и «диагностическое мышление» (А. Н. Ануфриев), и «творчество» (В. Н. Пушкин), и «нисходящую эмпатию» (А. Э. Штейнмец) и др.

С другой стороны, если говорить о целостной личности, то очевидно, что не всегда можно обнаружить полный набор обозначенных профессионально важных качеств в одном человеке, каким бы прекрасным специалистом он ни был. Отмечая методологический просчет подобной коллекционерской позиции, А. Н. Леонтьев подчеркивал: несмотря на множественность человеческих проявлений, это совершенно не значит, что необходимо стремиться к глобальному их охвату [257].

Широкий спектр наличия у профессионалов разных, иногда противоположных, профессионально важных качеств может быть также объяснен возможностями компенсации недостающих или слаборазвитых качеств личности, которые могут быть заменены другими. «Так, – пишет Ф. Н. Гоноболин, – высокая общая культура педагога, его богатая эрудиция, глубокое знание той научной области, по которой он ведет учебный предмет, чувство обаяния, вызываемое учителем у детей, любовь к ним, большое трудолюбие – все подобные качества могут дать хороший результат, если у учителя и не очень сильно развиты специальные профессиональные способности» [100]. Здесь большую роль играет диалектичность в проявлении от дельных качеств личности педагога. Именно поэтому нельзя с абсолютной достоверностью определить хорошего учителя как мягкого или строгого, активного или пассивного и т. п. В зависимости от обстоятельств он обычно бывает и тем, и другим.

Вероятно, выделяя профессионально важные качества личности, исследователи опираются на анализ профессиональной деятельности педагога и в контексте этого анализа рассматривают те или иные качества как желательные с точки зрения успешности деятельности. Такой тип анализа содержит как минимум два неявных допущения: во-первых, что известна структура эффективной профессиональной деятельности учи теля и, во-вторых, что личность учи теля выступает в качестве одного из средств такой деятельности. Послед нее допущение, судя по всему, является следствием известной специфики педагогической деятельности: в ее основе лежит общение с детьми, личность педагога как партнера и во многом инициатора такого общения, разумеется, играет определяющую роль в его построении. Тем не менее важно помнить, что сама категория «личность» не допускает употребления этого понятия в функции средства: личность (или субъектность) возникает лишь там и тогда, где и когда человек сам определяет свои цели и смыслы. Что же касается особенностей педагогической деятельности, то они в большой степени зависят как от поставленных целей, так и от личности педагога, которая оказывается не сводимой к набору самых лучших качеств. Видимо, именно этими особенностями и определяется, в частности, тот известный факт, что большинство педагогических школ и систем испытывают огромные трудности с трансляцией своих методов и повторяемостью результатов, в особенности после ухо да лидера системы.