Университетский вопрос в России

Согласно п. 29 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (СЗ РФ. 2012. № 53 (ч. I). Ст. 7598) «качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы».

Подробнее о личности и научных трудах проф. Л.И. Петражицкого см. предисловие В.С. Ема, А.Г. Долгова и Е.С. Роговой к кн.: Петражицкий Л.И. Права добросовестного владельца на доходы с точек зрения догмы и политики гражданского права. М.: Статут, 2002. (Серия «Классика российской цивилистики».)

Здесь и далее цитируется публикуемая в данном сборнике работа проф. Л.И. Петражицкого «Университет и наука (опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования)» (Т. I. Теоретические основы); в скобках указываются номера страниц настоящего издания.

Что касается Академии наук, то, по мнению Л.И. Петражицкого, она имеет «свою особую, весьма почтенную и почетную миссию, вовсе не умаляющую научного значения университетов и состоящую в дополнении, объединении, главным же образом в поощрении научной жизни и увенчания заслуг» (с. 29).

Здесь и далее цитируется работа проф. П.Е. Казанского «Вопрос о преподавании права в русской печати в 1901 г.», также публикуемая в данном сборнике; в скобках указываются номера страниц настоящего издания.

Первоначальное заглавие этих статей в «СПб. ведомостях».

По сведениям «Минервы», в зимнем семестре 1899/1900 – 11 812 (в том числе имматрикулированных студентов 6 160).

Еще более крупною и печальною ошибкою в таком же направлении была бы замена теперешнего требования для профессуры двух по крайней мере научных работ, двух диссертаций, одною, как это теперь предлагается, и притом, в удивлению нашему, даже лицами, знакомыми с университетским делом и искренно ему преданными. Не о понижении, а о способах повышения ученого ценза для университетской кафедры следует нам думать! Лозунгом предстоящей университетской реформы следует выставить подъем научного ценза до возможно большей высоты, а для достижения этого создание такой сильной и энергичной конкуренции, чтобы докторская степень действительно лишилась своего значения, но только в противоположном предлагаемому направлении; чтобы докторская степень представляла не слишком много, а слишком мало для занятия кафедры; чтобы только избранники среди многих докторов, только наиболее выдающиеся, достойнейшие из них достигали чести представлять университетскую кафедру. Тогда, между прочим, т. е. если университетская реформа создаст оживленную конкуренцию, обильный приток и надлежащее развитие и подбор выдающихся сил для замещения кафедр, может со временем возникнуть почва для разговоров о переполнении аудиторий желающими слушать лекции, между тем как теперь такие разговоры – горькая насмешка (это относится даже и к Петербургскому университету с его сравнительно очень малым количеством по большей части малых – невзрачных и мрачных – аудиторий).

Ср. выше, с. 27 и сл.

Само собою разумеется, замечания в тексте направлены не против латинского языка и римского права (ср. ниже, с. 63). Между прочим, небесполезно отметить и принять к сведению, что не знающим латинского языка недоступны не только римские памятники, но и европейская литература почти всех наук, кроме, так сказать, новейших концов этой литературы. Ведь наука недавно перестала (и то еще не совсем) писать по-латыни.

Мы знаем, что некоторые пробуют приурочить эти практические занятия и к истории римского права. Это находится в связи с довольно внезапными и поспешными поисками разных практических занятий, которыми бы можно было занимать юристов.

К «главным» предметам у нас теперь относятся римское право, гражданское право и уголовное.

Солидное знание римского права – считаю долгом особо это подчеркнуть ввиду непопулярности римского права и некоторых проявлений антиклассического течения и в этом направлении, собственно с вопросом о классицизме ничего общего не имеющем, – не только важно, но и абсолютно теперь необходимо для всякого образованного цивилиста. Теперешний обычный размер и характер экзаменных требований, учебников и вообще знания и учения этой науки не может быть признан удовлетворительным.

П. Казанский (орд. проф. Императорского Новороссийского университета), К вопросу о постановке преподавания на юридических факультетах, Одесса, 1901, с. 68.

Ср., например: П. Казанский, К вопросу о постановке преподавания на юридических факультетах, с. 48 (ссылка в смысле согласия на слова Герасимова: «Учащиеся предпочитают пользоваться в случае нужды помощью товарищей… если есть сколько-нибудь толковые записки, то случаи недоразумения весьма редки»).

Ср. также появившуюся уже после брошюры проф. Казанского (по поводу ее) критику упреков против лекционной системы и положительную защиту лекций приват-доцента В.М. Гессена (О постановке преподавания на юридических факультетах, Право, 1901, № 18 и 19). Здесь, между прочим, читаем (№ 18, с. 916): «Не подлежит никакому сомнению, что лекции являются удобнейшим средством руководства самостоятельными занятиями студентов. Систематическое указание литературных пособий, их достоинств и недостатков, способов и приемов пользования ими всего легче и последовательнее может быть сделано при систематическом чтении курса. Слушание лекций – и только оно –дает слушателям общее знание предмета, проникнутое единством настроения и мысли. На лекциях нагляднее всего обнаруживается логический элемент науки – связь между общими началами и частными выводами из них. Научная перспектива – различие между основным и второстепенным –н а лекциях выступает с большей выпуклостью, чем в систематическом учебнике. Сравните хотя бы богатство интонаций с курсивным шрифтом печати! Устное положение одухотворяет самый сухой научный материал. В устном изложении всякая мысль легче схватывается и запоминается…»

Впрочем, некоторые из них, например Сандунов, заменяли лекции практическими занятиями («но подобная постановка дела не нашла себе подражателей среди их преемников» (Казанский, назв. соч., с. 56)).

Adolph Wagner, Die Entwicklung der Universitat Berlin 1810–896, с. 53.

Студентов из России было в те же годы в Берлинском университете 46, 54, 163, 211 соответственно.

У нас, наоборот, оценка и вознаграждение профессорского труда, в том числе и ординарных профессоров, хотя бы и знаменитостей, гораздо ниже, нежели оценка и вознаграждение труда, например, вице-директоров департаментов и даже занимающих низшие должности чиновников, хотя для последних открыто движение вверх, а должность ординарного профессора есть высший предел ученой «карьеры». Правда, вознаграждение некоторых профессоров значительно выше общей нормы и доходит иногда до 12 тыс., но прибавка значительного гонорара к ничтожному общему жалованью представляет у нас, так сказать, случайную, совершенно не зависящую от личных заслуг и дарований профессора привилегию немногих, главным образом преподающих на младших курсах профессоров-юристов и медиков наиболее многолюдных университетов – Московского и Петербургского и не изменяет общего, довольно странного и ненормального положения. Характерно, с другой стороны, что мнение Совета Университета Св. Владимира о необходимости повысить вознаграждение ординарных профессоров (устранив совсем гонорар, который у нас почвы и резонного смысла не имеет) до 8 тыс. (так что вознаграждение экстраординарных профессоров, а тем более доцентов было бы, естественно, значительно меньше) возбудило в одной газете размышления на тему о преувеличенности такой оценки профессорского труда со стороны Совета Киевского университета. В Германии, напротив, такое предложения возбудило бы удивление в противоположном направлении и протесты с предсказанием гибели германских университетов. Такое предсказание, заметим между прочим, в Германии, несомненно, оправдалось бы, потому что другие страны (даже, например, Япония, Америка, но главным образом Австрия и Швейцария) могли бы перетягивать к себе выдающихся профессоров германских университетов (приглашение на кафедру с повышенным вознаграждением имеет значение «чести», а не только улучшения материального положения); теперь же, наоборот, крупные германские университеты, особенно Берлинский, собирают для себя сливки ученого мира не только в Германии, но и в Австрии и Швейцарии (а иногда и в других странах: например, не далее как несколько месяцев тому назад Берлинский университет приобрел себе одного выдающегося молодого ученого из Петербурга). У нас, впрочем, такого рода соображения и опасности не имеют (пока) большого значения: перетянутыми на Запад могут быть сравнительно лишь немногие ученые.

При теперешнем гимназическом режиме и преподавании, одинаковом и для детей, и для приближающихся к совершеннолетию юношей, пожалуй, семь лет гимназии лучше, чем восемь, но эту ненормальную систему надо изменить!

Поэтому, например, и проникшие недавно в печать весьма нелестные для нас (но, к сожалению, отнюдь не преувеличенные) сведения о том, до сколь низкого уровня упал у нас магистерский экзамен (статья А. Пиленко в «Новом времени» от 23 мая 1901 г.), не могут быть правильно поняты и истолкованы, если не принять во внимание, что большинство «оставленных для приготовления к профессорскому званию» и собственно занимается службою, а не наукою, требующею всех сил человека и великих усилий для действительного успеха. Успех в науке и ученая карьера подчас вовсе и не имеются в виду и не представляются вовсе сколько-нибудь интересными и заманчивыми, особенно при сопоставлении с успехами и надеждами департаментского и чиновного свойства, хотя, с другой стороны, оставление при университете, магистрантство и т.д. отнюдь карьере не вредят, а, напротив, весьма и весьма ей помогают, представляют, так сказать, ключ к карьерным сокровищам, несоизмеримым и по легкости достижения, и по материальному положению с ученою карьерой, хотя бы ординатурой. К такому только побочному и добавочному к другим, более важным и серьезным занятиям «изучению науки» со стороны экзаменующихся и приспособился, может быть, незаметно для самих экзаменаторов и уровень магистерского экзамена. Полное и серьезное посвящение себя науке и только научной карьере представляет у нас, особенно на юридическом факультете, исключительное явление и серьезного влияния на уровень магистерского экзамена не оказывает. Впрочем, эти замечания не имеют целью и не могут оправдать всех тех явлений, какие бывают в этой области. Надо надеяться, что мы, так сказать, воспрянем духом и примемся энергично за очищение и украшение нашего «храма науки» под влиянием общей реформы. Уже теперь, в ожидании реформы, чувствуется значительный подъем духа, интереса и любви к университетскому делу, академический пульс бьется живее.

Не испытавшим пытки экзаменования и представить себе, пожалуй, трудно, что приходится нам, экзаменаторам, подчас испытывать. Это не только темная, а просто черная (и чернорабочая вместе с тем) сторона нашей профессорской деятельности, даже с точки зрения просто здоровья! Впрочем, известный процент экзаменующихся доставляет настоящее наслаждение своими экзаменными ответами. Не говоря уже о точности, ясности и вообще элегантности изложения (дело, конечно, не в «красноречии», а в интеллектуальной стороне), некоторые студенческие ответы по содержанию своему выводят далеко за рамки учебника (на основании слышанного на лекциях или прочитанного сверх учебника, иногда в связи с собственными критическими размышлениями). Поневоле думаешь иногда: если бы наши магистранты так отвечали на магистерских экзаменах!.. Впрочем, то обстоятельство, что лучшие студенческие ответы подчас значительно выше уровня некоторых магистрантских ответов, не представляет ничего удивительного при теперешних аномалиях «приготовления в профессорскому званию», или фикции такого приготовления.

Ср. статью приват-доцента А. Пиленко о приват-доцентуре (Новое время, № 9056).

Если, с другой стороны, автор приведенной статьи полагает, что при (магистерском) экзамене по всему курсу «дело ограничивается некоторыми общими местами и более или менее удачным скольжением по пробелам», то по этому поводу можно отметить, что очень печально, если это «бывает» (бывает и то, что кассиры с кассами в Америку уезжают); радеющие о благе науки экзаменаторы экзаменуют иначе, а при билетной системе экзамен по необходимости имеет иной характер: приходится солидно готовить весь курс, а отвечать подробно по двум или трем вопросам (билетам) и разве в виде дополнения кратко ответить на вопросы, предложенные членами факультета сверх билетов, или показать особенно обстоятельные сведения по вопросам, особо выдвинутым в программе в качестве специально изученных. Такую систему и следует рекомендовать на будущее время, а систему нескольких вопросов по выбору экзаменующихся, где она практикуется, следовало бы устранить.

Такие экзамены, заметим, имеют гораздо более вредное влияние, чем имело бы, например, полное отсутствие каких бы то ни было экзаменов. Тогда бы молодые люди чувствовали свою полную самостоятельность и ответственность. А так их совесть усыпляется официальным штемпелем удовлетворительности ничтожных подчас до смешного познаний. Если же все без разбору получают хорошие отметки, то появляется даже своеобразное (по существу, конечно, нерезонное) чувство и соображение справедливости: «С какой же стати я буду учиться и трудиться, чтобы получить отметку, получаемую другими без этих усилий?» Возможны и еще худшие явления, прямо разрушающие всякие идеальные представления и настроения и порождающие пренебрежение к науке и даже цинизм у юношей, с верою и благоговением впервые вступивших в «храм науки» и в первое время усердно работавших.

Приват-доцент А. Пиленко, Книга и живое слово, Новое время, 30 мая 1901 г., № 9063.

Так, например, А. Пиленко говорит, что профессор «при 100 часах в год едва успеет прочитать содержимое тома в 500 страниц убористой печати, а у себя дома студент прочитает тот же том при некотором искусстве за 16–20 часов», а поклонники лекций говорят, что «лекция есть живое слово, которым можно за час сообщить то, что из книг не узнаешь и за год». Порицатели лекций говорят, что они усыпляют мышление, друзья – что они пробуждают мышление и т. п. Подобных же сопоставлений можно было бы набрать немало и из суждений одного лагеря. Одни отвергают лекции потому, что слушание лекций – слишком легкое, не требующее активных усилий дело, другие – потому, что это слишком трудное, требующее слишком больших усилий дело. Приведенные выше слова автора, что «слушание лекций является тяжелым трудом», требует весьма интенсивного внимания, «колоссальной затраты воли» и т. п. и «приучает молодежь к пассивности», – тоже своеобразное сочетание, ибо «колоссальная затрата воли», «тяжелый труд» и т. д. скорее могут приучать к богатырской силе воли, к колоссальной энергии и т. д.

Сколько в последнее время приходится читать и слышать рассуждений, выводов и предположений по университетским вопросам, построенных по типу post hoc, ergo propter hoc! Это именно хромающие индукции, которые сразу бы улетучились, если привлечь больше фактов для выводов; ошибка этого типа лежит, между прочим, и в основании антилекционного движения. Вообще очень нехорошо и опасно для надлежащего приготовления и разработки предстоящей университетской реформы то, что многие склонны к поспешным и поверхностным выводам на основании особых местных данных, а других университетов для сравнения и вообще иных фактов для проверки и углубления выводов не знают или сохранили о них слишком давние и смутные воспоминания.

Основная цель моих немецких монографий – не в решении специальных проблем, а в доказательстве возможности и необходимости создания науки политики права и в выработке основных посылок и научного метода для решения вопросов законодательной политики. В сочинениях и статьях на русском языке, сверх этих проблем, имеется в виду надлежащая постановка догматики права, очищения догматики от искажений, внесенных так называемою практическо-догматическою школою – теорией «интересов» (Jhering); уяснение связи юридико-догматического метода с идеей законности и необходимости соблюдения чистоты этого метода, в частности гонимой и осмеиваемой в последнее время под влиянием учений Иеринга «юридической логики» и «конструкции» со стороны толкующих и применяющих право как важного условия материального и духовного благосостояния и прогресса народа. Главная цель сочинений по теории права – развить, обосновать и применить к решению подлежащих проблем психологическую точку зрения и соответственный метод. Главная цель историко-юридических исследований, рассеянных между правно-политическими, – доказать, что проблемы истории права нельзя (подобно Иерингу) объяснять сознательно-целевым творчеством правосоздателей, а равно и развитием так называемой «социальной материи» (исторический материализм, марксизм), а что дело идет об эмпирически бессознательном приспособлении норм и порядка общежития (в качестве добавочной, необходимой для нормальной общественной жизни мотивации) к массовой психике, в частности к достигнутому этическому уровню народа и т. д.

П. Казанский, К вопросу о постановке преподавания на юридических факультетах, 1901 (ср. с. 13: «…будет иметь интерес не только для юридического, но и для других факультетов»).

Автор, по-видимому, полагает, что студенты не научились в гимназии разучивать элементарные учебники. Характерно, что сторонники введения приемов преподавания низших школ в университеты упрекают лекционную систему в том, что она устраняет почву для самодеятельности учащихся.

Во время ответов по взятому на дом «опросному листу» «может сообщаться не только то, что уже стало достоянием науки, но и то, что еще обсуждается, исследуется специалистами» (с. 45). В учебнике, конечно, таких «обсуждаемых еще специалистами» вопросов не следует затрагивать. Своеобразные представления об университетской науке, но еще более своеобразные представления о науке вообще!

Ср. намек в названной выше статье А. Пиленко о робких студентах, «которые боятся, как бы профессор не отомстил им за непосещение, и чают награды на экзамене за свою усидчивость в прямом смысле этого слова».

Странно, что эти формы несправедливости (на экзамене) и произвола и бесправия (в деле допущения к экзамену) рекомендует юрист. По этому поводу и по поводу предстоящей реформы нельзя не выразить пожелание, чтобы к разработке будущего Университетского устава были привлечены в достаточной мере юристы (т. е. юристы, как следует быть) и чтобы они оказали возможно сильное влияние в том направлении, чтобы будущий Университетский устав содержал по возможности твердый и определенный правопорядок, устраняя почву для произвола и усмотрения, где их можно заменить определенными общими правилами. Автономия и свобода – очень хорошее дело, но надо уметь найти разумную границу между ними и произволом. Произвол нам не нужен, хотя мы и думаем, естественно, о себе, что мы бы злоупотреблять не стали. «Доверие» – прекрасная вещь: без него никакая мирная и согласная жизнь и никакой успех в каком бы то ни было постоянном и сложном деле невозможны. Но принцип доверия отнюдь не исключает твердых норм общежития. Что можно «доверить» закону, то незачем вверять власти и усмотрению даже и «мудрейших» (как полагал Платон). «Формализм», излишняя «регламентация», конечно, очень вредны, но, к сожалению, эти слова легко применимы в качестве лозунга и в тех случаях, где дело вовсе не идет об «излишней» регламентации. Мы видим, что теперь делается в университете вследствие того, что нет никакого твердого порядка, что и те, впрочем, действительно часто весьма неудачные или и почти неисполнимые правила и законы, какие есть, не соблюдаются, а ежедневно нарушаются. Этим только подкапывается чувство права и долга, студенты приучаются к постоянному выпрашиванию разных отступлений и т. п. – заводится деморализация в разных направлениях.

Ср. о «заместителях жизненного опыта» выше, с. 71–72.

Так как первым проходимым таким образом предметом должна быть на юридическом факультете энциклопедия права, то для устранения возникающих вследствие этого затруднений «каждый преподаватель, сверх своего предмета, обязательно читает и энциклопедию права» (с. 75). По этому поводу нельзя не спросить: «И те преподаватели, которые даже понятия не имеют о теперешнем состоянии и развитии этой науки?» (под архаическим и подлежащим устранению заглавием «энциклопедия права» теперь обыкновенно преподается теория права, составлявшая прежде «общую часть» так называемой «энциклопедии права»). Автор, по-видимому, представляет себе это дело так, что каждый может легко, так сказать, в виде побочного спорта к своей специальности преподавать и «энциклопедию права». В другом месте автор с таким же знанием дела говорит об истории и относит ее к тем наукам, «усвоение которых есть дело более воображения, чем размышления». Если даже автор судит об «энциклопедии права» по учебнику Ренненкампфа, «составленному применительно к программе по энциклопедии права, изданной Министерством народного просвещения в 1888 г.» или т. п., а об истории – по учебникам Иловайского, то и то все-таки странно. Впрочем, для знакомства с теперешним развитием науки теории права и массою ее крайне трудных и запутанных проблем необходимы большая монографическая начитанность и умение следить за крайне разбросанною литературою относящихся сюда вопросов; такого же единого руководства, которое бы сколько-нибудь могло заменить такое обозрение и знание, вообще не существует. Лучшее, наиболее обстоятельное и наименее отставшее руководство – «Лекции по общей теории права» Коркунова, но и оно уже довольно далеко позади теперешнего состояния этой науки, расширяющей области своего исследования и углубляющей свои точки зрения не по дням, а по часам. С этой точки зрения незнакомство с этой наукой для неспециалиста, даже для юриста, пожалуй, в известной степени простительно и понятно. Но не подобает ученому высказывать столь легковесные суждения о неизвестных ему предметах.

Большие и неосновательные претензии против автора сих строк содержит, между прочим, полемическая статья автора в «России» (30 июня 1901 г., № 781) по поводу моей статьи в той же газете о практических занятиях (№ 746, 748, 750, 754, 765; см. выше, с. 49–74). Автор начинает с заявления: «В «России» была помещена статья г. Петражицкого «К университетской реформе», почти целиком посвященная моей брошюре «К вопросу и т. д.»». Далее идет ряд обвинений меня в «умолчаниях». Оказывается, что я умолчал прежде всего о всем содержании его рассуждений о лекциях, не сообщил и большинства его положений и рассуждений о практическим занятиях – вообще отнюдь не представил его системы в ее полном и надлежащем свете. Эти умолчания он отчасти и восполняет, сообщая некоторые свои мысли о лекциях, из которых видно (особенно если не видно других частей содержания его брошюры), что он отнюдь не такой уж враг лекций, правильно смотрит на практические занятия и вообще очень умеренно и умно рассуждает обо всем, как следует быть. Что он до известной степени исправился (по крайней мере на страницах «России», хотя и путем выбора из множества противоречивых положений своей брошюры достойных предпочтения положений), это хорошо. Но то, что он взводит на другого целый ряд очень несправедливых обвинений, – это нехорошо. Как и почему можно было требовать от меня, чтобы я говорил в своей статье о разных частях его книги, которые не относились к моей теме? Такое основание, по-видимому, содержится в приведенном выше начальном заявлении его полемики. Если я посвятил «почти целиком» статью его брошюре, т. е. избрал темою обсуждения его брошюру, то я должен был не выбирать произвольно отдельные положения, а представить, так сказать, во всей полноте и красе содержание этой брошюры. Но ведь это начальное сообщение резко расходится с истиною. Не брошюре проф. Казанского посвящены были мои замечания, а только некоторым его предложениям относительно устройства практических занятий, а именно предложениям, сводящимся к подражанию приемам изучения естественных и медицинских наук с их клиниками, музеями, лабораториями и т. д. и покоящимся на непонимании различия предмета этих наук и науки права, а кроме того, и этой теме посвящена не «статья… почти целиком», а только незначительная часть ее, только небольшое сатирическое intermezzo среди других, более серьезных тем моей статьи, где проф. Казанский никакой роли не играет.

При этом критикуемые мною положения не сообщены «своими словами», а буквально перепечатаны из подлежащего места брошюры проф. Казанского (хорошо сделал!), и, казалось бы, возможен только спор по существу. Но спора по существу и защиты оспоренных мною положений в статье проф. Казанского нет вовсе (намек на эти положения и мое опровержение их содержится, по-видимому, в словах его статьи: «В моей работе должны быть, несомненно, слабые стороны»). Зато он создает вид какого-то защитительного ответа путем целого ряда обвинений меня в умолчаниях (и показания лицом разного товара из своей брошюры). В одном случае он прямо даже решается в связи с обвинениями в умолчаниях пропечатать обвинение в сообщении ложного факта: «Он [т. е. я] оставляет в стороне те общие начала постановки дела, которые подробно развиты мною в параграфах VIII–IX. Он оставляет без рассмотрения и главный вид практических упражнений, т. е. научные работы учащихся, берет только одни занятия прикладного характера и заявляет, будто этот… вид… практических занятий должен, по моему мнению, заменить все факультетское преподавание, и чтение лекций в частности». Конечно, далее он с успехом опровергает такое якобы находящееся, а на самом деле, конечно, не находящееся в моей статье сообщение. Это весьма смелый прием нападения, столь смелый и отчаянный, что я не решаюсь его здесь обсуждать и оставляю в стороне, как совершенно исключительный поступок, приключившийся, может быть, полунечаянно, полусознательно в пылу полемики, не подлежащий вменению. Что же касается, так сказать, менее ненормальных обвинений в умолчаниях и претензий по поводу несообщения разных частей содержания его брошюры, то они тем более неосновательны, что в моих замечаниях содержатся прямые оговорки о том, что они отнюдь не касаются прочих (кроме перепечатанных) предложений проф. Казанского и даже не исчерпывают его рассуждений о практических занятиях (одною из таких моих оговорок, а именно перепечаткою моих слов о том, что в его брошюре есть и «разные серьезные и достойные внимания мысли и указания», он даже заключает свою статью, хотя эта перепечатка не вяжется не только с обвинениями его статьи, но и с ближайшим контекстом).

Впрочем, теперь его претензии по поводу несообщения разных частей его брошюры в значительной степени удовлетворены, в том числе приведены и рассмотрены его комплименты в пользу лекций, указано, в каком размере он их устраняет и какою системою учения он их заменяет. Но и здесь оговорюсь, что задачей моей статьи вовсе не является исчерпать все богатство мыслей брошюры проф. Казанского и вообще не только другие, более беглые замечания, но и эта статья посвящены вовсе не этой брошюре (а тем менее «фигуре») названного писателя (другие сочинения которого, впрочем, – считаю долгом оговориться – гораздо солиднее и достойнее похвалы, чем брошюра об университетском преподавании). Дело идет о некоторых идеях и планах, которые удачно движутся по течению; к тому же они подробно и систематически изложены в новейшей брошюре по вопросам университетского преподавания; они обратили на себя внимание и серьезных людей и могли бы получить практическое значение. Важно, чтобы в трудном деле университетской реформы не было по возможности ничего затемняющего существо дела, сбивающего с толку и осложняющего и без того весьма сложный и тонкий университетский вопрос. Между прочим, что касается практических занятий, то автор в конце брошюры, при изложении системы быстрого прохождения университетского курса, о их пользе и необходимости, по-видимому, забыл. Между тем как в средине брошюры предлагается множество сортов практических занятий и отдельным видам приписывается величайшее значение, в конце брошюры университетские науки мчатся с такой быстротою, что о разных практических занятиях уже и помину нет. Например, что касается «осмотра различных государственных (и т. д.) учреждений, законодательных, административных и судебных мест», то в главе о практических занятиях «осмотр по крайней мере главнейших учреждений и установлений, которые изучаются той или другой наукой права, является совершенною необходимостью» (с. 64), а в конце брошюры, в главе о сосредоточенном и быстром преподавании, студенты уже, по-видимому, никуда не ходят и ничего не осматривают, а сидят в институте и долбят с большою поспешностью учебники по очереди к экзаменам.

Неудовлетворительная постановка экзаменов оказывает косвенное влияние и на преподавание, учебные планы и лекции по крайней мере некоторых профессоров. Она оказывает некоторое давление в пользу профессионально-практического направления во вред научности, а равно действует в направлении понижения уровня преподавания, в пользу излишней элементарности университетского преподавания. По крайней мере некоторые профессора приноравливаются к этому и, например, во время лекции диктуют элементарные тезисы для будущего экзамена (нечто вроде краткого конспекта – явление, прежде, до развития книжного дела, имевшее иной, более разумный смысл) или вообще читают слишком элементарно. Я, собственно, вообще не понимаю идеи и принципа «государственного» экзамена непосредственно после окончания университета. От окончившего университет требуется научное образование; для государства это образование ценно и важно, и потому естественно, что оно требует его проверки – экзамена как ценза. Но столь же естественно производить эту экспертизу чрез сведущих людей – экспертов; подлежащим экспертом являются не те ведомства, которые занимаются другим делом, а ведомство образования, в данном случае – университет как подлежащий орган этого ведомства и лучший мыслимый эксперт. Правда, для государственной службы требуется сверх научного образования (которое может и должен дать и проверить университет, и только он) еще кое-что, а именно техническо-практическая подготовка к отправлению данной должности или данной категории должностей. Этого университет дать не может и не дает, а потому в этом направлении и экзамена непосредственно после окончания университета нет и быть не может. Для сего существуют стаж, практическо-техническое обучение при судах, административных учреждениях и т. д. Вот экзамен по сему делу, проверка практическо-технического знания и умения – дело не университета (он здесь не эксперт), а того ведомства, где данный субъект обучался, отбывал стаж или где он желает получить самостоятельную должность. Поэтому так называемый «асессорский экзамен» – резонный экзамен, и резонно, что он поручен не университету. Брать же первый экзамен из рук ведомства и учреждения-эксперта, чтобы передать неэкспертам, смысла не имеет (поэтому и превращается этот экзамен в комедию не профессорского, но все-таки профессорского экзамена – только с разными сокращениями и искажениями).

Обыкновенно приходится читать и слышать свидетельства прямо противоположного характера: познания экстернов обыкновенно слабы; из них весьма значительное большинство вообще не выдерживает даже экзамена и т. д. При сем надо принять во внимание, что министры пользуются обыкновенно имеющимся у них и теперь правом допущения в отдельных случаях экстернов к экзаменам весьма редко – в случаях особых оснований и уважительных причин, в частности в случаях только формального отсутствия университетской легитимации, вовсе не означающего непричастности к университетскому образованию (например, вольнослушатели) и т. п. Если же ввести у нас допущение экстернов в виде общей меры, то, несомненно, хлынет масса неучей, и многие (несмотря на вероятное в таком случае большое общее понижение уровня экзаменов) потерпят крушение и сделаются неудачниками даже и в дипломном смысле (не говоря уже об образовании в собственном смысле).

У нас большую роль подчас играют здесь магистерская и докторская диссертации, иногда только магистерская, если раззнакомление с наукою началось уже после защиты магистерской диссертации, т. е. в такое время, когда и серьезного знакомства с наукою обыкновенно еще нет.

Сюда относятся знание языков, образованность в сфере различных наук, обильные материальные средства на приобретение текущей литературы и надлежащее развитие своей библиотеки (университетская библиотека этого условия отнюдь не может заменить, хотя и она необходима и доставляет очень важную помощь).

Например, имеющий наибольшее распространение в провинциальных университетах учебник Ренненкампфа «Юридическая энциклопедия» представляет переделку более обширного руководства того же автора, уже в 1868 г., т. е. в год своего появления, весьма слабо и отстало отражавшего тогдашний уровень теории права, притом переделку, ни на шаг не подвинувшую содержание вперед, а только сократившую его и испортившую и в других отношениях для приноровлению к экзаменному зубрению по программе, «изданной Министерством народного просвещения в 1888 г. для производства испытаний в государственных испытательных комиссиях» (слова в кавычках взяты из краткого, но очень ясного предисловия). Отсталость этого ходкого учебника можно приблизительно оценить в полстолетия. Таких же находящихся в ходу учебников, которые представляются отставшими на одно ученое поколение – на 30, 20 лет и т. п., немало (хотя по датам изданий этого иногда не видно).

Такая же тенденция, хотя и в менее резкой форме, проявляется и в других областях печатной научной литературы (не в лекциях!). В основе ее, пожалуй, отчасти лежит недоразумение относительно существа и смысла научной «объективности». Научная объективность состоит не в устранении чувства (результатом были бы научная impotentia и чисто ремесленное производство), а именно в решающем значении научного чувства (убеждения), причем отнюдь не вредит подъем его хотя бы до энтузиазма и экстаза; требуется только устранение тех иных чувств и интересов, которые могут явиться конкурентами и врагами научного чувства. Иногда, может быть, играет известную роль то, что называется «ложным стыдом». Впрочем, научное чувство и характер содержания научных книг (не только учебников) обыкновенно таковы, что и при отсутствии умышленной тенденции оно (это чувство) в печатной литературе может находить разве лишь слабое и редкое отражение. Иное дело лекция, о чем см. ниже