Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст - стр. 5

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Если рассматривать разновидности тревожности, то следует отметить, что выделяются такие ее разновидности, как:

• устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и др.) – ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную;

• общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей.

Значительная часть исследований посвящена установлению коррелятивных зависимостей между тревожностью и личностными интеллектуальными особенностями, некоторыми особенностями восприятия (в частности, восприятия временных интервалов – Ю. М. Забродин и др., 1983, 1989; И. А. Мусина, 1993), а также полом, национальностью и расой детей, параметрами социальной, школьной среды и т. д. Так, например, обнаружена прямая связь между тревожностью и крайними значениями когнитивного стиля «импульсивность – рефлексивность», а также полезависимостью (И. П. Шкуратова, 1994; Развитие личности ребенка, 1987). В основном же данные корреляций нередко носят достаточно противоречивый характер и обнаруживают связь с культурными и социальными условиями, что служит для исследователей дополнительным аргументом в пользу представлений о преимущественно личностной, социальной природе тревожности.

Сложность анализа этих данных усугубляется различиями в понимании тревожности и у разных авторов, а также тем, что, как точно отмечает К. Изард (1972), авторское понимание и определение тревожности зачастую подменяется перечислением методов ее диагностики.

Большое внимание в литературе уделяется также конкретным, частным видам тревожности у детей:

1) школьной тревожности (А. К. Дусавицкий, 1982; Т. А. Нежнова, Е. В. Филиппова, 1971; Е. В. Новикова, 1985; С. Б. Сарасон и др., 1960; Б. Филлипс и др., 1972, 1978);

2) тревожности ожиданий в социальном общении (В. Р. Кисловская, 1972; Н. М. Гордецова, 1978; и др.).

Впоследствии к этому присоединились исследования так называемой «компьютерной» тревожности (О. В. Доронина, 1992; Х. Симонсон, М. Маурер, 1987; и др.).

Важную группу исследований составляет изучение функции тревоги и тревожности. Экспериментальное изучение влияния тревоги на эффективность деятельности дает достаточно согласованные результаты. Данные, за небольшим исключением, свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет к полной дезорганизации деятельности – в сложных. Это описывается в терминах теории научения (Дж. Тейлор, К. Спенс) как частный случай действия закона Йеркса – Додсона, как наличие индивидуальной «зоны возбуждения», которая является оптимальной для деятельности (А. А. Голушко, Г. Ш. Габдреева, Ю. Л. Ханин, Х. Хекхаузен и др.).

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности.