Психология становления профессионализма (в социономических профессиях) - стр. 9
– проблемы профессионализации и его психологического обеспечения (К>1 х К>2);
– проблемы профессионального самоопределения, профессионального развития на разных уровнях образования, опережающее профессиональное образование, технологии профессиологии и др. (К>1 х К>3);
– проблемы образования по группам профессий и специальностей, проектирование государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода, непрерывного образования и др. (К>2 х К>3).
Рассматриваемая концептуальная модель профессионально-образовательного пространства человека в большей степени отражает исследовательские проблемы, позволяя определить направление исследований, выделить ведущие противоречия, вычленить главные и второстепенные цели, запланировать методики исследования, дифференцировать критерии и индикаторы оценки эффективности исследования.
Однако нацеленность данной модели профессионального пространства на развитие и подготовку профессионала в условиях отсутствия вектора достижения результата, изменения объекта деятельности или оценки ее эффективности существенно снижает практическую ориентированность модели.
Л. М. Митина (1991) предложила модель профессионального развития учителя, где движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению [294]. Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили автору презентовать его в виде пространства, состоящего из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при ведущей роли личности педагога (рис. 2). Можно полагать, что каждый вектор (личность, деятельность, общение), образующий пространство, содержит в себе не только созидательный, но и разрушающий потенциал, который начинает проявляться в случае стагнации или деформации любого компонента данного вектора.
Рис. 2. Личностная модель труда учителя (по Л. М. Митиной)
Как считает автор, переживание противоречия «Я-отраженного» и «Я-действующего» заряжает педагога на поиск новых возможностей самоосуществления, осознание своих личностных характеристик, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. Главной движущей силой профессионального развития учителя выступает «Я-творческое», под которым, в отличие от эмпирического «Я-повседневного» самосознания, понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.
В подходе В. И. Вачкова, базирующегося на концепции Л. М. Митиной, профессиональное развитие сводится к становлению самосознания учителя, точнее, осознанию им своего положения в пространстве педагогического труда [72]. Векторы пространства труда учителя: педагогическая деятельность, общение и личность учителя, в свою очередь, задаются «фундаментальными характеристиками» педагогического труда, к которым В. И. Вачков относит способы осуществления педагогических действий, систему отношений и степень творчества. Осознание себя в трех системах пространства педагогического труда, детерминированное конструктивным преодолением трудностей, служит важнейшим условием развития профессионального самосознания педагога.
В качестве основополагающей образующей личности учителя В. И. Вачков выделяет творческое начало, которое тесно взаимосвязано с таким личностным качеством, как самостоятельность. Поэтому, рассматривая возможные степени выраженности творчества в личности, он представляет эту образующую личности педагога в виде шкалы, полюса которой обозначены как «самостоятельность» и «зависимость». В рамках системы диалогичных, «субъект-субъектных» отношений между учителем и учеником, основанной на принятии ими друг друга как ценностей, В. И. Вачков выделяет вторую координату, образованную континуумом «принятие» – «непринятие». Кроме того, в процессе педагогической деятельности основные способы ее реализации определяются континуумом «система принуждения (СП)» – «система, направленная на развитие (СНР)» [72].