Психология становления профессионализма (в социономических профессиях) - стр. 13

При анализе роли другого вектора – личностной негэнтропии – М. Н. Миронова утверждает, что чем она выше, тем сильнее противодействие разрушению и хаосу в различных областях жизни, которое может оказать человек.

Низший, почти неличностный уровень характеризуется минимальной личностной негэнтропией. Деятельность личности по противостоянию хаосу обнаруживается в культуре, но данный уровень является «докультурным», не имея в действительности отношения к ней. При интенсивном освоении его учитель, по сути, выступает причиной хаоса, разрушителем творчества.

Эгоцентрический уровень имеет негэнтропию несколько более высокую, и учитель проявляет созидательность, имеющую однонаправленную активность – на себя. При этом человек стремится овладеть предметами культуры лишь для собственного потребления, поэтому данный уровень получил название «потребляющий культуру». Находясь «вне» культуры, передать на этом уровне культурные ценности обучающимся невозможно, а сам педагог не способен реализовывать свои профессиональные функции.

Человек, находящийся на группоцентрическом уровне, демонстрирует более высокую личностную негэнтропию, присваивая моральные ценности социума и культуры, сохраняя их и транслируя окружающим, в связи с чем этот уровень назвали «принадлежащий культуре». Для педагога на этом уровне характерно транслировать обучающимся культурные ценности своей страны, но он сохраняет нормы, правила, законы, уже существующие в социуме, не предлагая нового.

Величина негэнтропии гуманистического уровня позволяет создавать новое «ради блага всех». Определяя для себя новые смыслы, человек, находящийся на этом уровне, формирует новую культуру, взаимодействующую с другими культурами. Отсюда и другое название этого уровня – «созидающий культуру».

Самый высокий уровень личностной негэнтропии принадлежит духовному уровню, что реализуется в сверхчеловеческой интенсивности и возможности абсолютного осуществления заложенных потенций. Находясь на данном уровне, педагог становится сверхсозидательным, а его ученики со временем вырастают в философов, мудрецов, праведников.

Предложенные М. Н. Мироновой образующие профессионального пространства достаточно оригинальны и, возможно, уместны для развития теоретических концепций педагогического профессионализма, но вряд ли могут быть использованы практиками образования, не говоря уже о применении в других профессиях, из-за их низкой функциональности и отсутствия отражения профессиональной специфики.

Рассмотренные подходы свидетельствуют о том, что единый взгляд на структуру и содержание профессиональных трансформаций личности, процесс ее становления в профессии, основания для выявления типов профессионалов еще не сложился. Понимание сути феномена требует ответов на многие вопросы: «Какие психологические явления отражают качества и свойства, детерминированные профессией человека?», «Как измерить уровень поглощенности личности профессией?», «Каковы механизмы влияния профессиональной деятельности на работника?» и т. д.

Не ответив на подобные вопросы, не выявив ведущие пути становления профессионала, невозможно осуществлять обучение будущих специалистов, которое отвечало бы всем критериям, лежащим в основе модели профессионала. Пренебрежение вопросами личностного роста в профессиональной деятельности порождает диссонанс между знаниями и умениями, с одной стороны, и поведением личности, с другой. Подобные диссонансы в образовании порождают такое непрофессиональное поведение, когда воспитатели ненавидят своих воспитанников, медработники бесчувственны с пациентами, пилоты и капитаны не знают, как управлять своим судном, полицейские «дружат» с преступниками и проч.