Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов - стр. 31

принципов, законов, необходимых для объяснения и толкования явлений и их предвидения; теории и структур.

2. Понимание:

трансфер содержания из одного языка (системы) в другой (другую);

интерпретация;

экстраполяция.

3. Применение методов, правил, общих понятий.

4. Анализ (деление целого на элементы):

элементов;

принципов организации целого.

5. Синтез (образование целого из элементов):

создание собственного произведения;

разработка плана деятельности;

создание образа целого на основе неполных данных.

6. Оценка материала и методов с учетом определенных целей:

на основе внутренних критериев;

на основе внешних критериев.

Из этого примера делаем вывод, как важно выделить конкретные характеристики (показатели, критерии) достижения цели обучения (образования) и как тщательно подходят к этому вопросу за рубежом. Если цели не конкретизированы, если нет четких показателей, которые их характеризуют, отсутствуют критерии, то о достижении их, определении настоящего уровня их реализации можно говорить лишь в самых общих чертах.

В процессе усвоения знаний Б. Блум выделяет шесть уровней, характеризующихся сформированностью познавательных процессов – от низшей до наивысшей. После тщательной и продолжительной проверки не все исследователи согласились с таким подходом. Более удачной считается таксономия целей Дж. Гильберта, в которой выделяются пять уровней обученности:

1) информационный, на котором возможно распознавание информации;

2) уровень анализа и синтеза, на котором ученик может выполнять эти операции;

3) уровень понимания (осознания) знаний, умений;

4) уровень знаний, умений, на котором ученик может их применять;

5) уровень переноса, на котором ученик способен оценивать свои знания (их объем, значимость), понимать пробелы и планировать дальнейшее продвижение в обучении.

Поднимаясь по ступеням обученности, на первом уровне ученик приобретает информационные знания, на втором – учится осуществлять их анализ и синтез, на третьем – понимать сущность изученного, на четвертом – практически применять знания, умения, на пятом – оценивать их важность, универсальность, пытаться применять их в другой области. Этот подход, как видим, совпадает с общей теорией развития учебного процесса, рассмотренной в предыдущей теме.

Разработка более совершенных таксономий целей и уровней обученности продолжается. В отечественной педагогике в этом направлении успешно трудится В.П. Беспалько. Напомним выделенные им уровни: первый – знакомство с материалом, когда учащийся способен лишь что-то распознать, второй – репродуктивный, обеспечивающий возможность простого воспроизведения выученного, третий – уровень полноценных знаний, умений, навыков, четвертый – трансформации, т. е. умения переносить знания на новые области.

Выделены три уровня целеопределения: 1) политический, на котором цели понимаются как государственная политика в области образования; 2) административный, на котором цели понимаются как стратегия решения значимых проблем (на уровне региона, учебного заведения); 3) оперативный, на котором цели трансформируются в конкретные задачи реализации учебного процесса в учебном заведении, классе (табл. 2).

Таблица 2

Реализация учебного процесса

Итак, цели обучения и образования определяются с различной степенью обобщения и детализации. Если на политическом и административном уровнях обходятся общими представлениями и даже декларацией намерений, и этого достаточно, то на оперативном (школьном, классном, учительском) уровне цели задаются конкретно. При этом необходимо, чтобы они были: 1) сформулированы кратко, просто и понятно, 2) однозначно и четко определены, 3) дифференцированы настолько, чтобы без дополнительных объяснений было понятно, что стоит за каждым словом. Такое задание целей называется