Ловушки преподавания - стр. 25

Итак, перечислим еще раз три плоскости, в каких возможно «сознательное преподавание»: знания и характер их передачи, организация учебного обсуждения и проверка знаний учеников. Каждая плоскость предоставляет широкий диапазон методов соединения преподавания и обучения и, следовательно, подразумевает столь же широкий диапазон профессиональных навыков. Если учителя начальной школы толкуют знания в узком смысле и передают их рутинными методами по установленному алгоритму, то соединять преподавание и обучение им довольно просто (они пишут на доске примеры и объясняют ученикам, как их решать). Таким учителям достаточно скромных навыков объяснения и демонстрации – умения писать на доске, повторять, проверять выполнение заданий на предмет наличия в них отступлений от предписанных правил и чего-то еще в этом духе. Если же учителя толкуют знания и их передачу в исследовательском ключе, им гораздо сложнее увязать преподавание и обучение. Каждую обсуждаемую проблему им предстоит раскрыть, рассмотреть с разных сторон – потому что именно это, по-видимому, позволяет ученикам воспринимать новое. Для этого учителю необходимо владеть сложными навыками объяснения и демонстрации: подавать ту же идею по-разному, отделять ключевые моменты от вспомогательных действий, и это далеко не всё. Когда преподаватели преподносят учебные материалы именно так, они адаптированы для учеников, и, следовательно, подобный подход можно считать более ответственным. Учителя могут работать сознательно и вдумчиво в любом режиме, но сущность преподавания в двух приведенных случаях существенно различается, как и интеллектуальные требования к учителям и ученикам. Преподавание и обучение тоже могут совпадать в обоих случаях, но совершенно по-разному.

Виды знаний и навыков, необходимых для стыковки преподавания и обучения, существенно различаются в описанных трех плоскостях. Например, чтобы организовать и поддерживать сложную учебную дискуссию, преподаватели должны владеть искусством управления межличностным взаимодействием, а для передачи знаний в результате исследовательских изысканий – понимать материал, обладать интеллектуальным воображением и т. п. Знания можно элегантно передавать через тексты лекций, учебники или компьютерные программы – все это будет плодами кабинетного труда; но, не покидая тиши кабинета, невозможно ни приобрести, ни отточить умение управлять межличностным взаимодействием. А некоторые учителя, не слишком хорошо знающие предмет, наоборот, могут быть экспертами в области межличностных взаимодействий.

Благодаря этим различиям, каждая плоскость знаний и навыков преподавателя в какой-то мере независима от других – в том смысле, что знания, навыки и другие ресурсы, необходимые для работы в одной плоскости, хотя бы отчасти (аналитически и практически) отличаются от знаний и навыков, необходимых для работы в других. Работа учителя в одной плоскости часто не слишком зависит от его работы в других плоскостях. Многие преподаватели, рассматривающие знание как продукт исследовательской работы учащихся, тем не менее монополизируют дидактический дискурс и ограничивают возможности учеников дойти до чего-то своим умом. Хотя эти учителя говорят и пишут как «конструктивисты», действуют они так, будто собираются научиться всему за учеников – «сконструировать» их опыт за них. Бывает, что учителя опытны и искушены в одной плоскости, но довольно беспомощны в другой. Их преподавание может быть высокоэффективным и осмысленно-целенаправленным в одной плоскости – и приближаться к стихийно-бездумному в другой. Но замыкать себя работой только в одной плоскости учителю невозможно; я рассматриваю плоскости порознь исключительно в целях анализа, однако во время преподавания я должен работать во всех трех плоскостях.