Дискурсивно-профессиональная подготовка - стр. 21
Знакомство с категориями и действием законов общественной речи представляет, таким образом, не только академический интерес. «В основе любой дидактической системы лежит скрыто или явно, осознанно или подсознательно определенная социально-этическая философия», – писал И. Я. Лернер43; С. И. Гессен рассматривал педагогику как «прикладную философию»44, а Дж. Дьюи считал, что «философию можно определить как общую теорию образования»45. При целеполагании дискурсивно-профессиональной подготовки необходимо исходить из актуальности обучения владению ценностями пафосов общественной речи, выступающих основой выработки социально и профессионально значимых смыслов в процессе социализации, и всемерной активизации продуктивной речевой деятельности обучающихся.
1.2. Современные педагогические подходы в языковом образовании
Проблему формирования речи изучает широкий круг дисциплин, в качестве объекта изучения рассматривающих собственно язык, текст, речь и механизмы ее порождения, социально-психологические характеристики субъектов общения, сферы и ситуации функционирования языка. В ряду речеведческих дисциплин выделяется функциональная стилистика и культура речи, риторика, герменевтика, семиотика, лингвистика текста, психолингвистика, этнолингвистика, социолингвистика, когнитивная лингвистика, коммуникативистика. На стыках дисциплин развиваются лингвокультурология, лингвопрагматика, лингвострановедение, лингвопсихолингвистика и пр., вырабатывающие значительное количество подходов к решению проблемы формирования речи обучающихся на всех уровнях образования.
Для удобства изучения содержания этих подходов можно сгруппировать их в три направления, наиболее часто находящих применение в современной педагогической практике: 1) культурноречевое, 2) риторическое, 3) коммуникологическое.
Культурноречевое направление
Указанное направление, базирующееся на изучении функциональной стилистики и нормативного строя языка с выраженной литературоцентричностью корпуса текстов, использующихся в процессе обучения речи, преобладало в России, начиная со второй половины XIX века. Понять причины почти двухвековой ориентации на образцы, почерпнутые из произведений художественной литературы, и бурное развитие самой литературы в ущерб прочим родам общественной речи можно только в контексте общего кризиса, наступившего после окончания наполеоновских войн. Реакция на потрясения в общественной жизни, запущенные Великой французской революцией, во многом питавшейся свободой слова, выразилась в усилении охранительных тенденций в российском образовании.
Формы общественного устройства в России и так не способствовали расцвету общественной речи. Уже М. В. Ломоносов ограничивал предмет риторики, как первого учения об общественной речи, способностью «о всякой предложенной материи красно (т. е. красиво. – авт.) говорить и писать»46. Заметно отличие от аристотелевской и цицероновской трактовки риторики как науки убеждения, науки по преимуществу политической. Даже в относительно либеральное и просвещенное екатерининское правление Д. И. Фонвизин представлял, что «истинная причина малого числа ораторов есть недостаток в случаях, при коих бы дар красноречия мог показаться»47 и ходатайствовал об учреждении конкурса нравоучительных ораторских речей под эгидой Академии наук в целях развития общественной речи. С воцарением Павла I и при его сыновьях игры в «витийство» в России прекратились. Неудивительно, что у нас «термин «словесность» как аналог филологических наук приобрел определенность в 90-е годы XVIII в.»