Вне поколений: Новые правила работы и жизни - стр. 8

Дисциплина, которую прививали детям в школе, стала важнейшим элементом в становлении системы занятости, основанной на заработной плате. Разрастающейся индустриальной экономике требовались легионы людей, готовых выполнять любые задания работодателя за почасовую оплату. По словам социолога Чарльза Перроу, «если в 1820 г. от заработной платы зависело около 20 % трудоспособного населения Америки, то к 1950 г. – 80–90 %». И чем меньше людей трудилось в поле, выполняло надомную работу или занималось индивидуальным предпринимательством, тем большее значение приобретали школы для работодателей – а работодатели для школ. Школы обеспечивали резерв унифицированной рабочей силы, необходимой для увеличения масштабов «непрерывного, прогнозируемого производства» товаров и услуг во все больших масштабах – и по мере роста бюрократии на фабриках развивалась аналогичная школьная бюрократия. Школьная система, организованная в соответствии с требованиями промышленности, способствовала отбору, обучению и контролю промышленной рабочей силы для выполнения конкретных работ и задач. Так массовое школьное образование и массовое производство стали двумя сторонами одной медали.

В отличие от национальных вождей и промышленных лидеров, социальные реформаторы видели в обязательном образовании способ защитить детей от жестокого обращения на фермах и в цехах. Но и школы были далеки от идиллии. Один учитель из Швабии (юго-западный регион современной Германии) вел частичный учет наказаний, которым он подвергал своих учеников на протяжении полувека: «911 527 ударов розгой, 124 010 ударов тростью, 20 989 ударов линейкой, 136 715 ударов рукой, 10 235 пощечин, 7905 оплеух и 1 118 800 подзатыльников». Школа была не только образовательным учреждением, но и институтом жестокого воспитания дисциплины{7}.

Школьное образование стало краеугольным камнем последовательной модели жизни – оно распределяло людей по социальным ролям, рабочим местам и профессиональным траекториям{8}. При этом не всем школьным выпускникам требовалось дальнейшее обучение в колледже. В 1950-х социолог-функционалист Толкотт Парсонс попытался ответить на два вопроса: «Как школьное обучение интериоризирует[4] в своих учениках ответственность и способность к успешному выполнению их будущих ролей во взрослой жизни» и «Как школьное обучение распределяет человеческие ресурсы для ролевой структуры взрослого общества»{9}. Таким образом, школа становилась «агентством социализации». По мнению Парсонса, отражая господствующую социальную структуру, система образования также порождает изменения и сдвиги. «Конечно, мальчик с высоким статусом и высокими способностями с большей вероятностью пойдет в колледж, чем мальчик с низким статусом и низкими способностями. Но большое значение имеет группа “перекрестного давления”, для которой эти два фактора не совпадают»{10}. Учитывая, что школьное образование, особенно на начальном уровне, географически локализовано, оно создает «первоначальное выравнивание статуса конкурсантов по возрасту и по семейному происхождению, причем район, как правило, значительно более однороден, чем общество в целом». Кроме того, во всех странах определенная часть родителей отдает своих детей в частные школы. Десятилетия, прошедшие с момента публикации работы Парсонса, показали, что школьное образование может как создавать возможности, так и культивировать неравенство. И если изначально школьная система была основана, как принято предполагать, на меритократических