Университетский вопрос в России - стр. 79
Сводя воедино основные черты и элементы системы проф. Казанского, мы можем ее определить как систему сокращенного и «сосредоточенного» вдалбливания содержимого учебников к экзамену.
К преимуществам своей системы автор относит, между прочим, то, что учащиеся «приучатся к вниманию и мышлению в области известного предмета, к углублению в него… Все силы учащихся будут направлены в известное время на усвоение одной какой-нибудь науки, поэтому они овладеют ею и глубже, и полнее… Сам интерес к науке должен постоянно расти по мере большего углубления в нее, по мере того, как учащимися будет приобретаться привычка постоянно работать в известной области» (с. 72).
Что касается «углубления» в данную науку и выработки «привычки» соответственного мышления, то и здесь нельзя не вспомнить о «чувстве логичности мышления, непримиримости с противоречиями», которое профессор должен внушать своим слушателям. Как это прекрасное и необходимое для профессора и ученого (не только для внушения студентам) чувство не подсказало автору, что предложение 14-дневного срока для изучения науки (ср. выше о «крайних пределах» времени изучения отдельных наук) с внушением «осязательной цели» изучения в виде грозящего уже при начале изучения всего через несколько дней (от 14 до 45) экзамена, с одной стороны, и разговоры о постоянно растущем интересе к данной науке (а не к экзамену) и даже об «углублении» в нее и о выработке привычки мышления в области науки, изучаемой всего за 14 или хотя бы и за 45 дней, – это такие явления, которые предполагают разве полную атрофию «чувства логичности мышления, непримиримости с противоречиями».
Что касается системы «сосредоточенного преподавания» – системы прохождения в каждое данное время одного предмета вместо нескольких одновременно, предполагая не 14-дневные или т. п. сроки на науку, а серьезную постановку такой системы, то она имеет, как известно, немало сторонников, в том числе и серьезных ученых, и рекомендуется и для низших школ; впрочем, не совсем правильно, будто «между специалистами-педагогами не существует двух мнений относительно необходимости сосредоточения занятий в известное время только на одном каком-либо предмете» (с. 73).
Тем не менее выработанная многовековым массовым опытом противоположная система представляется мне более правильною, а теория предметной, или, правильнее, однопредметной, системы поверхностною, не основанною на достаточно глубоком знании и понимании психологии усвоения знаний и развития ума учащихся, особенно детей и подростков, но отчасти и юношей.
Для нормального развития ума и усвоения званий важно, чтобы разного рода впечатления и сведения (искусственно разъединяемые, отвлекаемые от предметов каждою наукою со своей специальной точки зрения) наряду с их выделением и упорядочением в группы в то же время вступали во взаимодействие, в ассоциации, сцепления и сращения с другими категориями сведений. В противном случае они не пускают прочных корней в интеллекте и могут весьма скоро испариться, не говоря уже об их односторонности (отвлеченности от действительных конкретных срощений), а потому подчас (без надлежащего соединения с другими запасами знания) и негодности по природе своей. К тому же каждая наука имеет свой особый механизм и тип мышления, и потому, особенно в детском возрасте, предметная система не только не вела бы к равномерному развитию разных способностей интеллекта, но прямо бы его уродовала. Чем зрелее возраст, чем более разные стороны ума уже развились и окрепли, и чем больше в то же время и наличный уже круг сведений, могущий служить, так сказать, базисом прикрепления для новых сведений специального рода, тем более слабеют и теряют значение указанные темные стороны предметной системы, но тем не менее она не перестает быть опасною даже для зрелых и даже