Трагедия личности - стр. 18

Между двумя крайними точками зрения на школьное обучение лежит бесконечное множество промежуточных вариантов, не имеющих «своего лица» и лишь считающих, что в определенном возрасте дети должны посещать школу. Социальное неравенство и отсталость методики воспитания, до сих пор создают зияющую пропасть между очень многими детьми и современной технологией, нуждающейся не столько в том, чтобы дети могли «служить» технологическому процессу, но – более императивно – в том, чтобы эта самая технология могла «служить» человечеству.

Здесь скрывается еще одна опасность для развития «неверной» идентичности. Если излишне конформный ребенок воспринимает работу как единственный критерий осмысленного существования, слишком поспешно жертвуя ей воображением и игрой, то очень скоро он придет, по выражению Маркса, к «профессиональному кретинизму», то есть просто станет рабом своей узкой специализации и ее доминантной ролевой типологии.

Мы находимся в самом центре личностных проблем – в процессе установления прочных первичных связей с орудийным и профессиональным миром, с учителями и преподавателями. Именно здесь, на пороге пубертатности, собственно детство заканчивается. И поскольку человек существо не только обучающееся, но обучающее и работающее, непосредственный вклад стадии школьного обучения в формирование чувства идентичности может быть выражен словами: «Я – это то, чему я могу научиться, чтобы работать».

Совершенно очевидно, что во все времена такой тезис не только способствовал, но в чем-то и сковывал развитие этого чувства. Другими словами, большинство людей, тем или иным способом, определяются своими профессиональными интересами, группируясь по различным признакам (возрасту, одаренности и т. д.) свято почитая эти «высшие» кланы, без которых их ежедневный труд является если не рутиной и мучением, то, во всяком случае, неадекватной самореализацией. По этой причине проблема идентичности приобретает не только психиатрический, но и исторический интерес, поскольку, если человек сможет передать машинам всю однообразную и нетворческую работу, он сможет значительно полнее использовать данную ему свободу.

По мере того, как увеличивается интервал между школьным обучением и началом трудовой деятельности, юность становится все более значительным и осознанным периодом в жизни человека, включающем в себя отрезок времени между детством и зрелостью. Уже в старших классах подростки, слегка ошарашенные происходящими в них физиологическими изменениями, связанными с половым созреванием, и некоторой неопределенностью контуров стоящей перед ними «взрослой жизни», пытаются установить своеобразную юношескую субкультуру непреходящих ценностей. Они производят болезненное и несколько странное впечатление своим постоянным беспокойством о том, как они выглядят в глазах других и как это соотносится с их представлениями о себе, пытаясь хоть как-то «сбить» то, чему они учились до сих пор, со взглядами и прототипами текущего момента.

В поисках нового чувства непрерывности и тождественности, теперь включающим в себя сексуальную зрелость, некоторые подростки – прежде чем смогут «впитать» в себя все «идолы и идеалы», обуславливающие «финальную» идентичность, – вновь переживают кризисы ранних лет. Прежде всего, они нуждаются в «отсрочке» интеграции целостной личности из отдельных качеств, сформированных на стадиях детского развития. Только теперь привычное детское «домашнее» окружение заменяется на нечто огромное, расплывчатое в своих контурах и, тем не менее, невероятно требовательное, словом, подросток впервые непосредственно сталкивается с обществом. Вся юношеская проблематика вытекает из уже сформированных черт характера.