Русский язык для дошкольников. Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада - стр. 10
Процесс становления речевого общения взрослого и детей характеризуется определенной последовательностью включения ребенка в речевое взаимодействие, состоящей из следующих этапов:
1. Слушание и привыкание.
2. Понимание и спонтанное повторение.
3. Имитация слова в повторяющейся ситуации (обобщение употребления слова).
4. Повторение за образцом взрослого в вопросно-ответной ситуации.
5. Имитация словосочетания в повторяющейся ситуации (обобщенное употребление словосочетания).
6. Самостоятельное употребление слова.
7. Варьирование словосочетаний, комбинирование слов.
8. Варьирование окончаний слова, уместный выбор формы слова.
9. Подбор формы слова в зависимости от словосочетания; самостоятельное употребление словосочетаний.
10. Самостоятельное построение предложений.
Таким образом, развитие общения происходит последовательно в результате обобщения, проверки выделенных ребенком закономерностей коммуникации.
Умение детей переводить с одного языка на другой является самостоятельным, относительно независимым навыком, не связанным непосредственно с формированием коммуникативной компетентности. Зачастую двуязычные дети, уже способные реализовывать в речи достаточно сложные коммуникативные намерения, испытывают трудности, теряются в случае необходимости дать перевод своего или чужого высказывания на другой язык.
Понимание закономерностей развития речевой деятельности ребенка должно входить как составная часть в компетентность педагога, ведущего обучение. Это знание позволяет ему адекватно оценивать речевые действия детей и понимать, на каком этапе становления речи они находятся. Так, дети редко ошибаются в назывании цветов и в навыках счета, поскольку это содержание обучения является легко представимым и почти обязательно присутствует при выстраивании коммуникативно значимых обстоятельств общения. Речевое общение определенного типа помогает детям активизировать имеющиеся потенциальные речевые навыки и дать наиболее развернутый ответ на задание. Детям легче отвечать на альтернативные вопросы, требующие при ответе выбора одного из двух предложенных вариантов, чем ориентироваться в более сложной ситуации. Интенсивное перечисление элементов ситуации в вопросе активизирует появление названных речевых показателей в ответе. Вопрос, использующий слово, в выборе формы которого дети колеблются, должен, по возможности, содержать правильный контекст употребления слова либо его верную форму и т. п. Двуязычные дети нередко не используют свой пассивный речевой запас потому, что окружающая обстановка не требует от них этого. Чтобы облегчить стоящую перед ними задачу, нужно строить задание, предлагая в замаскированном виде элементы, которые могут потребоваться ребенку при построении собственной фразы и ассоциируются с искомыми единицами по форме и смыслу. Речевое общение преподавателя с ребенком, организуемое в вопросно-ответной форме, становится эффективным средством поддержания и развития языка.
Для организации взаимодействия педагог должен иметь – либо воспитать в себе – особую позицию, принципиально иное отношение и к собственной речевой деятельности. Выстраивая свое общение с детьми, он должен обязательно быть интересным коммуникативным партнером, например, предлагать свою игру, быть инициатором совместной деятельности. Эмоциональная компетентность взрослого в ситуации обучения родному русскому языку за рубежом позволяет вовремя реагировать на все изменения и предлагать формы общения, которые предоставляют детям материал в такой форме, которая в данный момент наиболее целесообразна.