Психология игры - стр. 22

Использование воображаемой ситуации в качестве критерия игровой деятельности позволяет и объединить разные формы и виды игры, и обеспечить единый подход к играм детей и взрослых. Однако, как нам кажется, этот показатель игровой деятельности оказывается несостоятельным при использовании игры в качестве вспомогательного средства. Так, уже в некоторых поздних видах игр с правилами, например в спортивных играх, воображаемая ситуация может быть прослежена с трудом. То же касается и организации различных форм обучения с помощью игры. Более того, в последнем случае наличие воображаемой ситуации приводит к тому, что игра и обучение оказываются разделенными непреодолимой пропастью.

В этом контексте интересен опыт Д.Б. Эльконина и Л.И. Элькониновой, которые пытались обучить детей измерению с помощью игры. С этой целью они организовали игру в магазин. Предполагалось, что дети, исполняя роль продавца, будут измерять необходимое покупателю количество ткани. Однако оказалось, что дети, ничего не измеряя и ничего не используя, брали ткань, аккуратно ее заворачивали и отдавали покупателю. На недоуменный вопрос взрослого о том, как ребенок знает, сколько ткани он продает, без измерения, дети, как правило, отвечали: «Как будто я отмерил».

На этом примере отчетливо можно видеть, что наличие воображаемой ситуации делает невозможным использование игры в каких-либо иных качествах. Этот вывод оказывается неприемлемым ни для теории, ни для практики современной психологии. Так, признание того, что игра может быть понята только как самоценная деятельность, делает невозможным решение проблемы психологической готовности детей к школьному обучению. Анализ этой проблемы показывает, что она может быть представлена как проблема перехода от игры как ведущей деятельности дошкольного возраста к учению как ведущей деятельности младшего школьного периода развития. Однако в рассматриваемом нами контексте игра, характеризующаяся воображаемой ситуацией, оказывается по отношению к учению с другой стороны баррикады, и вопрос психологической готовности к школе оказывается нерешаемым в рамках возрастной периодизации.

С другой стороны, невозможность использования игры в реальной жизни ставит под сомнение ее полезность для психического развития. Ведь если игра существует сама по себе и как некая «вещь в себе», оказывается непонятной ее важная роль в психическом и личностном развитии в онтогенезе. Вместе с тем, как показывает разнообразный опыт, игру можно встретить на самых разных этапах психического развития и от нее в значительной мере зависит успешность и эффективность организации самых разных видов человеческой деятельности.

Таким образом, необходим поиск иных критериев игровой деятельности, позволяющих не только отделить игру от «неигры», но и использовать игру в реальной жизни. При этом необходимо иметь в виду, что эти критерии должны быть неразрывно связаны и с тем, что игра есть собственная деятельность играющего, и с тем, что для ее реализации предметы должны выполнять функцию игрушек. Помимо этого, в игре субъект оказывается не похожим на себя. Он исполняет какую-либо роль или занимает некоторую позицию, непосредственно связанную с воображаемой ситуацией. Если проанализировать игровую деятельность в этом контексте, то очень важным окажется замечание Л.С. Выготского об амбивалентности эмоций в игре. В игре, пишет Л.С. Выготский, «ребенок плачет, как пациент…. и радуется как играющий»