О детском рисовании - стр. 13

Благодаря возникшему интересу детское рисование наконец было принято как своеобразная деятельность, имеющая совершенно другие цели, нежели рисование взрослых. Из-за несоответствия детского рисунка «видимым» реалиям его стали рассматривать как форму игры. Этот подход описан в книге французского исследователя Жорж-Анри Люке «Детский рисунок» (1927).

Периодизацию стадий развития детского рисунка предложил Георг Кершенштейнер в книге «Развитие способности к рисованию» (1905, в русском переводе вышла в издательстве Сытина в 1914 году). Именно ее взял за основу российский психолог Лев Выготский[2], укоренивший эту версию в отечественной психологии. В нашей книге за основу принята периодизация стадий детского рисунка, составленная Анатолием Смирновым (Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. М., 1927). Обобщив несколько известных классификаций, он предложил различать пять основных стадий в развитии детского рисунка.

1. Лишенные смысла штрихи, или каракули. Это непроизвольные линии, нанесенные в хаотическом беспорядке.

2. Бесформенные изображения. Визуально они иногда неотличимы от рисунков первого этапа. Но теперь ребенок стремится найти в своем рисунке смысл.

3. Схематические изображения. В это время ребенок делает рисунки, построенные по определенным канонам (небо и земля в виде полосок на краях листа, отсутствие перспективы и реальных соотношений предметов).

4. Правдоподобные изображения, или «полусхемы». Предметы приобретают свой действительный размер и внешний вид, появляются попытки изобразить разные планы, найти верные соотношения размеров. Люди принимают разнообразные позы, вещи – положения.

5. Правильные изображения. Стадия характеризуется реалистичными рисунками с перспективой, объемом, светотенью.

Серьезные исследования детского рисунка повлияли на изменение отношения к творчеству ребенка и практически полностью изменили педагогическую концепцию того времени. Вместо заучивания академических шаблонов и оттачивания «правильной» техники детям позволили творить и экспериментировать. В начале XX века в Европе и США зародилось принципиально новое направление в обучении детей рисованию. Собственно, обучения в прежнем понимании уже не было – использовались игровые методы, большое внимание уделялось сенсорному опыту.

Освобождение детского творчества от школьной муштры началось в 1897 году, когда чешский педагог Франтишек Чижек открыл в Вене уникальную Школу детского искусства. Ее девиз – «никаких рамок, никаких правил» – позволял детям экспериментировать с художественными средствами, изобретать собственные техники и наконец-то не ориентироваться на «похожесть». Школа существовала до 1938 года, и основные ее идеи разлетелись по европейским и американским учебным заведениям.

Американский педагог Джон Дьюи внедрил методику свободного рисования в школах США, подчеркивая, что ребенок должен быть главным участником творческого процесса, а не способным копировальщиком образцов, созданных педагогом. Главный упор делался на освобождении творческой энергии ребенка, а цель обучения сместилась с получения результата на обеспечение ребенка средой для занятий творчеством.

К сожалению, российская педагогика не поддержала тенденцию освобождения самобытного детского рисунка от правил. Вместо отказа от давления в школе было решено создать систему обучения рисованию и в детских садах. Учебные программы, которые были составлены в середине XX века, почти без изменений до сих пор используются в государственных детских садах и яслях. Например, детей учат пошагово рисовать заданную картинку (см. рекомендации в книге Н. П. Сакулиной «Рисование в дошкольном детстве», Москва, Просвещение, 1965), срисовывать по образцу узоры, стимулируя технические навыки и не давая возможности самостоятельно передать впечатления в зрительных образах.