Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественно-научные основы общей психологии - стр. 5
5. Медленный прогресс в деле изучения индивидуальных (типологических) особенностей высшей нервной деятельности можно объяснить тем, что это изучение долгое время базировалось на анализе свойств основных нервных процессов – возбуждения и торможения, т. е. ориентировалось на клеточный уровень функционирования нервной системы. Однако постепенно стала очевидной неэффективность попыток прямого перехода от нейронов к психике и поведению (Eccles, 1980). Стало ясно, что между клеткой и поведением лежит слой явлений, разыгрывающихся как результат взаимодействия специализированных макроструктур головного мозга. В индивидуальных особенностях этого взаимодействия и вырисовываются контуры новой типологии.
6. Открытие функциональной асимметрии мозга человека, применение метода вызванных потенциалов и регистрация электрической активности мозга в процессе восстановления его функций после коматозного состояния существенно приблизили нас к уяснению природы и нейрофизиологических основ сознания, равно как и неосознаваемых проявлений психической деятельности. Сознание перестало быть исключительно философской проблемой, превратившись в предмет экспериментального нейрофизиологического анализа.
7. Исследование природы и взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых проявлений высшей нервной деятельности принципиально по-новому поставило вопрос о диалектическом противоречии между детерминацией поведения человека его генетическими задатками, условиями окружающей социальной среды и свободой выбора, на которой базируется существование этики и личной ответственности за совершаемые поступки. Ряд авторов считают это противоречие центральной проблемой современной психологии и философии (Allport, 1964; Ayer, 1973; Sperry, 1980). Ниже мы попытаемся показать, что решающее значение для снятия этого противоречия имеет привлечение принципа дополнительности.
8. Вряд ли можно оспаривать тот факт, что при наличии определенного задела для разработки теоретических основ обучения мы практически не располагаем научно обоснованной теорией воспитания в общепринятом смысле слова «теория». Разумеется, констатация этого факта ни в коей мере не умаляет заслуг выдающихся педагогов прошлого и нашего времени – Я. Каменского, К. Д. Ушинского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, К. С. Станиславского, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского и других. Но их драгоценный практический опыт и проницательные обобщения еще не послужили исходным пунктом для открытия закономерностей формирования юной личности и разработки свода правил, которые могли бы вооружить любого воспитателя, войти в лекционные курсы педагогических институтов и училищ.
Мы склонны утверждать, что перечисленные нами «белые пятна» современного человековедения, спорные и нерешенные вопросы органически связаны между собой, имеют общий исторический источник. Дело в том, что на протяжении полувека после смерти И. П. Павлова и Л. С. Выготского физиология высшей нервной деятельности развивалась преимущественно как нейробиология обучения и памяти, а психология – как психология интеллекта. Вместе с тем сам Выготский в конце своего творческого пути видел главную задачу «в анализе эмоционально-мотивационной сферы, полагая, что именно через нее деятельность детерминирует психические процессы, детерминирует сознание» (А. Н. Леонтьев – см. Выготский, 1982, с. 40).