Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - стр. 12
Одна из попыток выделить концентры и построить обучение проблемно с 1 по 8 класс была предпринята А. В. Овсянниковым в начале XX в. На курсах учителей в докладе «О постановке преподавания истории в средней школе» он предложил сначала изучать факты внешней истории (народов и государств), а затем внутренней жизни. Тематически по классам выделенные им три концентра имели следующее содержание: в 1–3 классах рассматривалась история техники с древности до современности; в 4–6 – история цивилизации, включавшая в себя развитие политических и общественных отношений; в 7–8 классах – главные процессы эволюции человечества в области экономической, политической, интеллектуальной, входившие в обобщающий курс. В старших классах предполагалось строить обучение в расширенном и углубленном виде с опорой на первоисточники, привлекать краеведческий материал. Во второй половине второго концентра и в третьем концентре органической частью исторического образования должно стать систематическое изучение литературы (17, 156).
В какой-то степени на таком концентрическом построении А. В. Овсянникова сказалось влияние курса русской истории В. О. Ключевского, в котором материал был сгруппирован по проблемам. При подобном структурировании отечественная методика развивалась наиболее независимо от влияния зарубежной науки, в частности немецкой. Тематический подход в структурировании содержания позволял формировать у учащихся в системе представления и понятия об исторических явлениях, показывать причинно-следственные связи в историческом процессе, вырабатывать умения самостоятельно обобщать и анализировать факты и явления истории.
В связи с предложенным А. В. Овсянниковым концентрическим построением курсов преподаватель Киевского 2-го коммерческого училища Я. С. Кулжинский поставил два вопроса: можно ли при такой системе дать представление о росте территории Русского государства на протяжении всей истории его развития? Можно ли дробить на части исторический процесс, не показывая его целиком и не раскрывая все многообразие связей? Отвечая на поставленные вопросы, он пришел к безапелляционному приговору: делать так, значит «совершать преступление» перед детьми (150, 26).
При конструировании концентрической системы обучения по отечественной и всеобщей истории методисты столкнулись с рядом трудностей: во-первых, потребовалось существенное увеличение времени на изучение истории; во-вторых, пришлось переносить значительную часть учебного материала в младшие классы, в том числе по истории Древнего мира и средних веков. Но в младших классах этот материал не усваивался, и тогда его опять возвращали в старшие классы. Но при таком структурировании один концентр следовал за другим через полгода и терялся всякий смысл концентрического обучения, поскольку не происходило углубленного изучения и осмысления учебного материала ни по отечественной истории, ни по всеобщей. Именно к такой неудаче привела подобная концентрическая система обучения по новой истории, введенная в 1913 г.
Как же решить возникшие проблемы? Прежде всего, нет равнозначных возможностей для введения концентрической системы обучения как по отечественной, так и по всеобщей истории. «По вполне понятным причинам национально-государственного характера необходимо сохранить концентрическую систему при распределении материала по русской истории и ограничиться однократным изучением всеобщей истории» (175, 73). Однако не следует вообще отказываться от знакомства со всеобщей историей, оно необходимо «для всякого, кто желает основательно изучить свою родную историю» (133, 19).