Дизорфография младших школьников - стр. 6
При создании методики коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР (IV уровня речевого развития) использовались отдельные приемы и методы, описанные в работах Богоявленского Д. Н., 1966; Лалаевой Р. И., 1989; Левиной Р. Е., 1961; Соботович Е. Ф., 1981; Спировой Л. Ф., 1965; Шаховской С. Н., 1979; Шукейло В. А., 1999; Яковлева С. Б., 1991; Ястребовой А. В., 1984 и других авторов.
Глава 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1. Психологические и речевые предпосылки процесса овладения младшими школьниками орфографическими умениями и навыками
Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографическими навыками.
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне.
Как известно, формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в дошкольном возрасте ребенок овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерностями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, правил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают переход мышления от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным.
В основе правил правописания лежат процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как «звук», «буква», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» и т.д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других).
Образование понятий – это цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графическими словоформами.
На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшается. По мере автоматизации навыка отбрасываются несущественные и на первый план выступают главные, существенные факторы. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опирается на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспроизводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает частные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.
Сформированность элементарных представлений об основных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие определяют написание, например, окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов (см., напр., Л. И. Айдарова, 1978; Н. Н. Алгазина, 1961; Б. Г. Ананьев, 1955; К. В. Комаров, 1982 и др.)