Дизорфография младших школьников - стр. 15
Усвоение орфограмм морфологического принципа написания требует дифференциации лексического и грамматического значений морфем. Например, при письме слов с суффиксами -ище-, -еньк-, -оньк- необходимо различать их лексические значения (принадлежность к предметам различных размеров и качеств). Важно также иметь четкое представление о том, к какой части речи относятся слова, выделять и другие грамматические признаки. Определенные устойчивые по написанию сочетания букв в словах также относят к «ошибкоопасным» местам в словах. Их написание требует запоминания зрительного образа сочетания данных графем. Примером служат написание -оло-, -оро-, -чн-, -чк-, -стн- и некоторые другие. Данные закономерности русского традиционного и графического письма детьми с дизорфографией усваиваются с трудом. Верное обозначение в письменной речи целого ряда окончаний имен прилагательных предполагает постановку грамматических вопросов и предварительное определение окончаний. Однако для младших школьников данной категории характерна замена грамматического вопроса лексическим, что нарушает содержание алгоритмического действия по нахождению окончания. Многочисленные ошибки в письменных работах, устных ответах детей свидетельствуют о трудностях формирования не только отдельных орфографических операций, но и всего хода усвоения орфографических знаний, умений и навыков.
Дети с дизорфографией, как и их сверстники с нормальным речевым развитием, наибольшее количество ошибок допускают в самостоятельной письменной речи (изложениях, сочинениях, письменных рассказах по картинкам). Однако у школьников с речевой патологией отмечается иной характер ошибок: они допускают не только многочисленные орфографические ошибки, но и нарушения морфологического и синтаксического уровней письменной речи. У них в отличие от детей с нормальной речью самопроверка не дает положительных результатов.
В сочинениях и изложениях школьников с дизорфографией отмечаются нарушения как смысловой стороны, так и языкового оформления текста. Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, не обобщают содержание, не удерживают в памяти смысловые звенья повествования, неверно передают их последовательность. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения (Муравей пошел гулять. Он упал. Второй класс). Частыми ошибками являются пропуски главных членов предложения (в большинстве случаев сказуемого), неточная передача лексического значения слов, замена слов по типу парадигматических ассоциаций (вытащить – «словил», укусил – «хватил»).
Аналогичные закономерности отмечаются и в письменных рассказах детей по картинке. В этом случае школьники испытывают трудности выделения причинно-следственных отношений, допускают пропуски описаний деталей картинки. Одной из особенностей формирования когнитивной деятельности детей данной группы является недостаточная сформированность прогностических операций с элементами творчества. Письменные повествования учащихся заканчиваются, как правило, в соответствии с конкретным содержанием картинки, несмотря на просьбу логопеда придумать собственное окончание рассказа.